Alfie Kohn ne spune de ce repetiția nu este mama învățăturii
De multă vreme credem cu ardoare că vom stăpâni o abilitate ca rezultat al efortului investit. Repetiția asiduuă este „probabil cea mai rezonabilă explicație pe care o avem astăzi, nu doar pentru succesul din orice domeniu, dar și pentru genii”, a spus behavioristul John B. Watson acum aproape un secol, crezând ca repetiția este mama învățăturii.
În anul 1990s, K. Anders Ericsson și colegul său de la Florida State University au publicat un studiu care pare să susțină această opinie: Nu talentul separă expertul de amator, muzicianul sau șahistul de primă clasă de un aspirant; ci mii de ore de muncă.
Citește ”Mitul temei pentru acasă”, de Alfie Kohn și află care sunt dezavantajele temelor. Aceasta este disponibilă AICI.
Un asemenea angajament este intimidant, dar măcar ne consolăm cu ideea că repetiția este mama învățăturii, dar și a excelenței. Ceea ce cred că este adevărat, din trei motive:
1.Logica elementară: Pare evident, cu cât exersezi ceva mai mult, cu atât mai bun devii. Repetiția este mama învățăturii! De aceea atât de mulți pedagogi continuă să invoce expresia “consolidarea materiei”, care la rândul ei necesită zile sau ani mai lungi de școală. Logica elementară nu e corectă întotdeauna. Cercetătorii au constatat că reușita are o relație strânsă, lineară cu factorul de timp doar atunci când se definește drept memorare mecanică. Dacă se pune accentul pe înțelegere și rezolvarea unor probleme complexe, timpul petrecut asupra sarcinii nu prezice deloc cu acuratețe rezultatul – nici la citit, nici la matematică.
2. Etica protestantă a muncii: Multor oameni pur și simplu nu le place ideea că ar putea cineva reuși fără să muncească din greu – sau mai bine zis, că exersarea deliberată, din abundență, s-ar putea dovedi fără rezultat. Oricare dintre aceste posibilități amenință credința oamenilor în ceea ce psihologii sociali numesc “o lume dreaptă.” Acest punct sensibil explică de ce profesorii continuă să dea multe teme, în ciuda dovezilor îndoielnice că ar asigura vreun beneficiu (și a lipsei absolute de dovezi privind beneficiile temelor în clasele primare): Fir-ar să fie, doar nu vrem să stea la joacă copiii aceia, nici seara, nici măcar vara! De aici și entuziasmul recent față de “trudă”, un veșmânt nou al vechilor povețe de a te ține de ce ți s-a spus să faci. (Ericsson a colaborat cu înflăcărata adeptă a ideii de trudă intelectuală, Angela Duckworth, într-un studiu despre olimpicii concursurilor de silabisit .)
3. Dezbaterea mediu versus ereditate: “Înnăscut? Neapărat!” – asta auzim de sute de ani. Având în vedere istoricul strident al teoriei reducționismului biologic, care de obicei atribuie structurile de putere existente unei superiorități naturale a grupurilor privilegiate, nici nu-i de mirare că suntem circumspecți în a atribui succesul unui talent nativ. E mai egalitarian să declarăm că geniile se fac, nu se nasc. Iar acest scepticism este întărit de dovezi (de la Carol Dweck și alții aidoma) care arată cum studenții sunt mai predispuși să învețe, dacă își consideră performanța un rezultat al efortului depus, ceva controlabil, și nu un rezultat al unei inteligențe fixe, pe care fie o au fie nu.
*
Prin urmare, pentru mulți dintre noi, cercetările lui Ericsson au fost liniștitoare: repetă mult și îți va ieși bine. Dar iată că apare o meta-analiză nou-nouță, un sumar statistic a 157 comparații separate, extrase din 88 de studii, care concluzionează că repetiția nu are un rol așa de important pe cât ne place nouă să credem şi că ea nu e mama învățăturii. “Reiese destul de clar că unii oameni ating un nivel de elită al performanței fără să exerseze enorm, pe când alți oameni eșuează în ciuda exercițiului intens,” notează Brooke Macnamara, David Hambrick și Frederick Oswald în Psychological Science. Ba chiar au calculat că, în medie, cantitatea de repetiții voite practicate de cineva explică doar 12% din variabila calității performanței. Ceea ce înseamnă că alți factori sunt responsabili de restul de 88%.
Dar care sunt acești alți factori? De obicei, presupunem că, dacă nu repetiția contează cel mai mult, atunci aptitudinea înnăscută este definitorie – de parcă la excelență ar contribui doar doi factori, în relație de reciprocitate. Titlul unui articol din New York Times despre noua meta-analiză surprinde această presupunere inversând o glumă mai veche: “Cum ajungi la Carnegie Hall? Cu talent.”
Ceea ce nu e neapărat adevărat. Întrebarea pusă de către Macnamara și colegii săi a fost lăsată deschisă: “Avem dovezi empirice asupra faptului că repetiția intenționată, deși importantă, nu este primordial responsabilă pentru diferențele individuale în nivelul de performanță. Rămâne de văzut ce altceva contează.” Și avem mai multe răspunsuri posibile. Unul: cât de devreme în viață începi respectiva activitate – ceea ce, după cum ne explică cercetătorii, are efecte care le depășesc pe cele ale anilor de exersat. Alte motive ar fi cât de deschis ești să înveți de la alții și să colaborezi, și cât de mult îți place ceea ce faci.
Ultimul motiv – motivația intrinsecă — are o bază enormă de dovezi empirice, la locul de muncă, în școli și oriunde. Știm de multă vreme că plăcerea de a face ceva poate prezice foarte bine succesul. De exemplu, un grup de cercetători a încercat să clasifice factorii care ajută elevii de clasele a 3-a și a 4-a să își amintească ce au citit. Cât de interesați fuseseră copiii de fragmentul citit, au constatat ei, a fost de treizeci de ori mai important decât “ușurința” acestuia.
Toți acești factori se suprapun și pot servi drept catalizator unul altuia, ceea ce înseamnă că, deși repetiția prezice succesul până la un punct, asta nu înseamnă că l-a și cauzat. Poate ar trebui să ne întrebăm: De ce decid unii oameni să repete atât de asiduu? Oare pentru că primele lor eforturi au fost mai încununate de succes? (Ceea ce ne amintește să nu dăm o aură romantică beneficiilor eșecului.) Sau oare exersează pentru că le place ce fac? Dacă da, atunci repetiția, măcar până la un punct, servește drept marker motivațional. Firește, abilitatea nativă joacă un rol atât în nutrirea interesului, cât și a succesului, iar aceste două variabile se influențează de asemenea reciproc.
Dar odată ce acceptăm posibilitatea ca interesul să joace un rol important, trebuie să ne întrebăm “interesul față de ce anume? “ Nu prea are sens să abstractizăm contribuția repetiției.
Depinde mult de sarcină, printre altele. Firește, Macnamara și colegii săi au descoperit, ca în mai toate meta-analizele, că rezultatele pot fi împărțite dacă examinezi variabilele “moderatoare” — factori care afectează puterea corelației dintre una și alta.
Pentru început, importanța exercițiului depinde de cum anume și-au obținut datele cercetătorii, când au calculat cât timp au petrecut subiecții asupra activităților. Exercițiul pare să conteze mai mult în studiile în care subiecții au estimat singuri durata, cum ar fi în studiul original al lui Ericsson, despre muzicieni. Prin contrast, când orele erau monitorizate, și astfel s-a presupus că estimările sunt mai exacte, impactul repetiției s-a diminuat considerabil. Cu cât? Repetiția a reușit să conteze doar pentru un biet 5% în variabilitatea performanței. Cu alte cuvinte, cu cât era mai bun studiul, cu atât mai lipsită de importanță era repetiția, deloc mama învățăturii în acest caz.[1]
Totuși, depinde în mare parte de domeniu. Repetiția a explicat 26% din fluctuația reușitelor în jocuri, 21% pentru reușitele muzicale, 18% în sporturi, 4% în ceea ce privește notele luate în facultate și mai puțin de 1% în ceea ce privește succesul profesional. Prin urmare, ce e valabil în cazul timpului petrecut asupra sarcinii de lucru e valabil și pentru exercițiu – deloc surprinzător, având în vedere cât de înrudite sunt cele două concepte. Când sarcina este mai complicată și are finalități multiple, intervin mai mulți factori, sufocând laolaltă efectul efortului pe care îl depui.
Și încă ceva. Chiar dacă concluzia lui Ericsson, anume că performanța de top se poate explica în primul rând prin miile de ore de exercițiu, așadar că repetiția este mama învățăturii, a fost mai degrabă susținută decât combătută de această nouă analiză științifică, concluzia nu a avut niciodată relevanța pretinsă pentru educație. Niciodată nu a putut argumenta de ce este bine să li se dea elevilor multe exerciții repetitive. De ce? În primul rând, pentru că nu putem să presupunem că un element care promovează succesul în activități cum ar fi muzica sau șahul se aplică și la matematică sau lingvistică.
În al doilea rând, și chiar mai important, Ericsson evalua contribuția relativă a exercițiului și a talentului. Nu a căutat să afle dacă scopul profesorului era să formeze un răspuns automat sau să își ajute elevii să înțeleagă concepte și idei. În educație – spre deosebire de șah, să zicem – totul depinde de tipul de învățare dorit. Repetiția are un rol mult mai mic în promovarea înțelegerii profunde decât în învățarea pe de rost a unor algoritmi sau de întipărirea unor comportamente. Prin urmare, descoperirea lui Ericsson nu a fost vreodată relevantă procesului amplu, cu însemnătate de învățare – nici măcar în trecut, când păruse să fie adevărată.
S-ar putea să trebuiască să acceptăm faptul că felul în care percepem de obicei excelența sau ce credem noi că ar trebui să fie o pledoarie pentru efort poate fi fals. Însă ne putem consola cu gândul că dacă repetiția nu are un rol atât de important, asta nu înseamnă că suntem predestinați din naștere.
______________________________
NOTĂ
- S-a constatat ceva similar, legat de inflația notelor, care de obicei s-a demonstrat că are legătură cu declararea de către elevi a propriilor note luate. Dacă este să ne luăm după catalog, afirmația conform căreia acum se dau note mai mari decât în trecut devine mult mai greu de susținut, după cum a constatat Clifford Adelman, în cercetarea sa amplă, efectuată pentru Ministerul Educației din S.U.A.
Copyright: Alfie Kohn/2014, traducere de Elena Irimia cu permisiunea autorului. Articolul original si notele bibliografice pot fi consultate aici.
Citește și: ”Mitul temei pentru acasă”
