Diploma nu e egală cu o bună educație
5. Obligativitatea unei singure definiţii:
Cine decide ce înseamnă să fii bine educat? Chiar presupunând că tu şi eu am fi de acord să includem un criteriu şi excludem altul, asta nu înseamnă că definiţia noastră ar trebui să fie impusă cu forţa de lege şi să ia, de exemplu, forma unui set de cerinţe pentru a obţine o diplomă de liceu.
Există şi alte considerente, cum ar fi suferinţa reală impusă persoanelor cărora nu li se permite să termine liceul, diferenţelor extraordinare în resurse şi oportunităţi disponibile în diferite zone rezidenţiale, şi aşa mai departe.
Mai exact, faptul că atât de mulţi dintre noi nu sunt de acord cu asta sugerează că ar trebui să aibă loc o discuţie naţională (sau, mai bine zis, internaţională), că o anumită definiţie nu se potriveşte peste tot, şi, prin urmare, că ar trebui să lăsăm în grija comunităţilor locale să decidă cine va absolvi. Dar nu s-a întâmplat asta. În aproximativ jumătate din statele americane, oameni inteligenţi care stau pe vârful Muntelui Olimp au decretat că oricine care nu trece un anumit test standardizat nu va avea dreptul la o diplomă şi, implicit, va fi catalogat drept educat necorespunzător.
Acest exemplu de lipsă de responsabilitate încalcă nu numai bunul simţ, ci şi consensul specialiştilor în învăţământ. Şi consecinţele sunt cu totul previzibile: un număr disproporţionat de elevi de culoare sau din cartiere cu venituri reduse, elevi cu dizabilităţi de învăţare, care urmează cursurile unor şcoli profesionale sau care nu vorbesc încă fluent limba engleză nu vor absolvi liceul.
Mai puţin evident, ideea de a condiţiona obţinerea diplomelor de trecerea unui examen răspunde implicit la întrebarea ce înseamnă să fii bine (sau suficient) educat: în loc să ne luptăm cu problemele murdare ivite, noi pur şi simplu declarăm că testele standardizate ne vor oferi răspunsul.
Acest lucru este îngrijorător, nu numai din cauza limitelor inerente ale testelor, dar şi pentru că predarea devine distorsionată atunci când absolvirea devine scopul suprem. Elevii primesc, fără îndoială, o educaţie inferioară atunci când presiunea este aplicată pentru a le ridica notele de la examene, ceea ce înseamnă că examenele de absolvire a liceului pot de fapt să coboare standardele.
Dincolo de a proclama „dacă nu iei acest examen nu vei termina liceul!”, cele mai multe state emit acum liste lungi de standarde curriculare, care conţin sute de fapte şi de abilităţi pe care toţi elevii sunt de aşteptat să le stăpânească într-o anumită clasă şi pe un anumit subiect.
Aceste standarde nu sunt linii directoare, ci legi (la care se presupune că profesorii se aliniază). Într-adevăr, un model de cunoştinţe de bază, cu implicarea studenţilor ca recipiente interşanjabile în care se toarnă cunoaşterea, a devenit legea ţării în mai multe locuri. Chiar şi apărătorii acestei abordări pot aprecia diferenţa dintre a argumenta în numele său şi a cere ca fiecare şcoală să o adopte.
6. Şcoala cea bună:
În cele din urmă, în loc să ne întrebăm ce înseamnă să fii bine educat, poate ar trebui să ne intereseze care sunt calităţile unei şcoli dspuse să ofere o educaţie bună. Am oferit propriul meu răspuns la această întrebare, aşa cum au făcut şi alţii în această problemă. După cum văd eu lucrurile, cel mai bun sistem de învăţământ este cel organizat în jurul problemelor, proiectelor şi întrebărilor – spre deosebire de fapte, abilităţi şi discipline.
Cunoaşterea se dobândeşte, desigur, dar într-un context şi cu un scop. Accentul se pune nu numai pe adâncime, mai degrabă decât pe lăţime, dar, de asemenea, pe descoperirea de idei, mai degrabă decât pe acoperirea unui curriculum prescris.
Profesorii sunt în primul rând generalişti şi în al doilea rând specialişti (într-o anumită chestiune)
Ei, de obicei, colaborează pentru a oferi cursuri interdisciplinare în care elevii joacă un rol activ în proiectare. Toate acestea se întâmplă în şcoli mici şi democratice, care au experienţă în a fi comunităţi implicate.
În ciuda cererilor tradiţionaliştilor dornici de a oferi – şi apoi demite – o caricatură a unei educaţii progresive, există o serie de dovezi substanţiale pentru a susţine eficacitatea fiecăreia dintre aceste componente, precum şi beneficiile utilizării lor combinat.
În schimb, nu este uşor să găseşti date care să justifice modelul tradiţional (şi încă dominant) de învăţământ secundar: şcoli mari, cursuri scurte, loturi uriaşe de elevi pentru fiecare profesor, o educaţie bazată pe transmiterea de informaţii, foarte opusă ideii de „centrat pe elev”, lipsa virtuală a oricărei încercări de a integra diverse domenii de studiu, ratingul şi ierarhizarea elevilor şi aşa mai departe. Un astfel de sistem acţionează ca un obstacol puternic pentru o bună predare şi se află într-o contradicţie zilnică cu eforturile făcute de mulţi pedagogi talentaţi.
Educaţia de calitate scăzută poate fi evaluată prin teste de slabă calitate, inclusiv prin teste de control şi teste standardizate, concepute pentru a măsura (cu falsă obiectivitate) numărul de fapte şi de abilităţi acumulate în memoria de scurtă durată. Efectele unei educaţii de înaltă calitate sunt mai complicate, dar nu imposibil de evaluat. Cel mai promiţător model lansează noţiunea de „expoziţii de învăţare”, în care elevii dezvăluie ce-au deprins la şcoală prin intermediul unor proiecte amănunţit realizate sau portofolii, precum şi prin alte demonstraţii.
Acest model de pionierat a fost lansat de Ted Sizer, Deborah Meier şi alţii, împreună cu faimoasa instituţie Coalition of Essential Schools. Până acum suntem norocoşi să avem acces nu numai la eseuri despre modul în care acest lucru ar putea fi realizat (cum ar fi nepreţuita serie Horace scrisă de Sizer), dar şi la cărţi despre şcoli care au pus în practică acest lucru: The Power of Their Ideas de Meier, care are ca temă Liceul Central Park East din New York, Rethinking High School de Harvey Daniels şi colegii săi, despre liceul Best Practice din Chicago şi One Kid at a Time de Eliot Levine, despre școala Met din Providence.
Evaluările din astfel de şcoli se bazează pe standarde semnificative de excelenţă, standarde care pot oferi cea mai bună soluţie la întrebarea noastră iniţială, pur şi simplu pentru că îndeplinirea acestor criterii este suficientă ca să arătăm cât de bine educat este cineva. Şcoala Met se concentrează pe raţionamentul social, raţionamentul empiric şi cantitativ, pe comunicare şi pe calităţile personale (cum ar fi responsabilitatea, capacitatea de conducere şi conştiinţa de sine).
Meier a subliniat importanţa dezvoltării a cinci „obiceiuri ale minţii”: importanţa ridicării unor semne de întrebare cu privire la dovezi (Cum de ştim ceea ce ştim?), puncte de vedere (A cui perspectivă e aceasta?), conexiuni (Care este legătura dintre acestea?), presupunere (Cum ar fi putut fi lucrurile altfel?) şi relevanţă (De ce este important acest lucru?).
Nu contează numai capacitatea de a pune întrebări şi de a da răspunsuri, ci şi dispoziţia de a face acest lucru.
De altfel, orice set de obiective intelectuale şi orice descriere a ceea ce înseamnă gândire profundă şi critică ar trebui să fie însoţite de o trimitere către interesul personal al cuiva sau către motivaţia intrinsecă a unei astfel de gândiri. Dewey ne-a reamintit că scopul educaţiei este mai multă educaţie. În acest caz, pentru a fi bine educat înseamnă să ai dorinţa, dar şi mijloacele prin care să te asiguri că învăţarea nu se termină niciodată.
Copyright: Alfie Kohn/2003, traducere de Raluca Dumitrică cu permisiunea autorului. Articolul original a apărut aici.
Cărțile lui Alfie Kohn sunt acum disponibile în librăria noastră online. Detalii AICI.
